“三段六步”：初中语文研学课程化的实践模型与价值探析

“双减”政策的深层含义在于减轻学生机械性、重复性的学业负担，将学习时空还给学生，引导其投向深度思考与实践创新。这为初中语文教学提供了重要机遇。语文综合性学习应超越教材局限，走向真实世界，而研学旅行正是实现这一目标的理想突破口。

然而，当前不少研学活动存在异化现象：或流于浅层的“春秋游”式体验，或沦为景点与知识的简单叠加。学生疲于听讲、打卡，导致“有活动、无课程”，不仅加重了学生奔波之苦，更造成学习机会的浪费，与“减负提质”的初衷背道而驰。因此，必须推动语文研学旅行从“随意活动”向“严谨课程”转型。所谓“课程化”，并非增加学生的学业负担，而是通过精细的教育设计，使每次走出校门的旅程成为目标清晰、过程扎实、成果可见的深度语文实践，真正实现负担“减”下去、素养“长”出来。

核心理念与实践框架：构建生成性语文研学课程

语文研学旅行课程化的核心，是确立“在真实语言运用情境中培养学生语文素养”的主线，其课程应具备三大特征。一是主题驱动，问题引领。课程应围绕源自地方文化或现实生活的核心问题展开。例如：“古建筑匾额对联承载着怎样的家族故事与文化理想？”“本地方言中保留了哪些古汉语的活化石？”问题本身不求标准答案，而是激发学生探究欲望的引擎。二是任务连贯，形成闭环。打破“出发即开始、返回即结束”的松散模式，将研学设计为“行前准备—实地探究—行后创造”三个阶段有机衔接的完整学习闭环，体现“问题—证据—表达”的探究逻辑。三是工具支撑，思维可见。为学生提供观察清单、访谈提纲、史料辨析指南等方法论工具，帮助他们将模糊感受转化为清晰思维与规范表达，使其思维过程可视化、可评价。基于以上理念，我们构建了“三段六步”语文研学课程化实施模型。下面以“探寻家乡古桥文化”为例阐述具体路径。

“三段六步”实施模型：以“古桥文化探寻”为例

第一阶段：行前准备——知识建构与问题生成。本阶段旨在激活学生已知、激发未知，避免“空脑”进入现场。

步骤1：情境导入与主题聚焦。教师运用地方志片段、老照片、古典诗词等资料创设情境，引出“古桥”主题，引导学生理解桥作为建筑、沟通象征与文化载体的多重意涵。

步骤2：文献初探与问题提出。学生分组通过数字资源或地方文献查找古桥基本信息，并在此基础上提出拟在实地解决的语文性问题。例如：“桥头碑文的文体与用词有何特点？”“如何补全并赏析桥柱上的残缺对联？”问题的质量直接决定研学的深度。

第二阶段：实地探究——证据收集与多维感知。学生作为探究主体，运用语文工具在现场收集证据，验证或深化行前问题。

步骤3：定向观察与文本采集。各小组携带任务清单深入现场：信息素养组拍摄碑文、雕刻细节，尝试拓片，完成精准记录；文学鉴赏组抄录品读楹联题刻，分析其平仄、对仗与情感表达；口头采风组访谈当地老人，记录古桥传说与往事，收集活态文化。

步骤4：现场研讨与初步思辨。 教师在现场组织微型工作坊，引导学生对比文献与实物证据，讨论传说与记载的异同，初步渗透批判性思维。例如：“口头故事与碑文记载为何存在出入？”

第三阶段：行后创造——意义生成与成果输出。本阶段推动学习内化与创造，形成有形语文成果。

步骤5：整理分析与创意转化。各小组整理文字、影像、音频资料，转化为多样化语文成果。例如，撰写《古桥历史文化考察报告》，创作《古桥故事新编》或现代咏桥诗，设计解说词与宣传页，排演基于访谈的短剧《桥头往事》。

步骤6：成果展示与多维评价。 举办班级或年级“古桥文化研究成果展”。评价由教师、学生、家长及地方文化工作者共同参与，依据成果的语文规范性、内容丰富性、思考独特性与表达创意性进行综合评定，同时将过程性材料，如采访提纲、观察笔记，纳入评价体系。

价值展望：在减负提质中实现育人衔接

课程化的语文研学，其价值超越单次活动本身。在“减负”层面，它以富有挑战性与成就感的深度实践替代零散机械的练习，减轻的是无效重复，增加的是有效探究带来的心智愉悦。在“提质”层面，它全方位锤炼语文核心素养——在语言运用中锻炼听说读写综合能力，在实地探究与成果创造中提升思维能力与审美鉴赏水平，在理解与传承文化中增强文化自信。在“衔接”层面，它实现了学习方式的平稳过渡。学生经历从提出问题到解决问题的完整项目流程，运用了初步的实证与思辨方法。这不仅提升了他们的语文能力，更启蒙了面向未来高中、大学乃至终身学习的学术思维，为后续研究性学习奠定了基础。

总之，将研学旅行系统融入初中语文综合性学习，绝非额外增负，而是通过课程化的精巧设计，为学生搭建知行合一、学用相长的实践舞台。它使语文学习回归生活与实践的本质，让学生在触摸历史温度、聆听现实回响的过程中，实现语言、思维与精神的协同生长。这要求广大语文教师成为课程的设计师与引导者，以教育智慧将每次出发转化为指向核心素养的深度修行。

（作者单位系东平县实验中学）