让校本教研真正走向课堂深处 ——《校本教研新思维》荐读

本期荐读人

赵国良，男，汉族，1976年11月出生，淄博博山人，山东省基础教育教师和校长培训专家库成员。参加工作以来，先后担任多所学校校长，目前任淄博市博山中学校长。曾先后参与国家社会科学重点基金项目课题“加强新时代全民国防教育研究”、教育部“义务教育道德与法治统编教材修订建议方案”有关重大主题内容的研究工作。两项科研成果入选中国第五届、第六届教育创新博览会；先后执教全国、省级创新示范课，有个人著作出版，多篇论文在国家级刊物发表。先后获得山东省校园足球领军人物、国防教育先进个人、齐鲁名校长建设工程人选等称号。

这些年，校本教研在学校里并不缺席。很多学校都有固定的教研时间，有集体备课，有听评课，有主题研讨，也有各种公开课、展示课和课题研究。可是，作为一名长期在学校现场工作的管理者，我常常会有一种真实的困惑：教研活动看起来不少，教师也付出了很多时间和精力，但这些活动是否真的改变了课堂？是否真正帮助教师理解了新课标、新教材、新评价方式？是否让学生的学习方式发生了深层变化？

这正是我读陈雨亭博士的《校本教研新思维》时最有共鸣的地方。这本书没有停留在对校本教研重要性的泛泛论述上，也不是把若干教研经验简单汇编起来，而是直面学校教研中的真实难题：为什么有些教研热闹却低效？为什么集体备课容易变成统一进度、分配任务？为什么听评课常常停留在课堂气氛、教师表现和教学环节的评价上，却很少分析学生学习的证据？为什么许多先进理念进入学校后，往往只改变了教案格式，却没有真正改变教师的教学思维？

《校本教研新思维》给出的回答是清晰的：校本教研要想真正发挥作用，不能只靠增加活动次数，也不能只靠几位骨干教师的经验带动，必须重建教研的底层逻辑。也就是说，校本教研不能只停留在“大家聚在一起做了什么”，而要追问“教师在教研中理解了什么、设计了什么、验证了什么、改进了什么”。只有当教研从事务性安排走向专业性研究，从经验交流走向证据分析，从单点活动走向系统改进，才能真正进入课堂深处。

书中对我启发最大的，是作者反复强调的“系统思维”。近年来，逆向设计、大单元教学、“教—学—评”一致性、表现性评价、项目化学习等理念在学校中被广泛讨论，也被许多教师积极尝试。但是，实践中常见的问题是，我们容易把这些理念拆成一个个单独的做法：今天改一张学习任务单，明天设计一个情境问题，后天增加一个评价量规。从单点上看，似乎都有变化；从整体上看，却不一定能形成真正指向学生核心素养发展的教学系统。

作者提醒我们，素养导向教学不是若干新名词的叠加，而是一套相互支撑的设计逻辑。首先，教师要从课标和教材中辨认学生真正需要理解的核心内容，明确学生将来能够迁移运用的目标；其次，围绕这些目标设计能够提供学习证据的评价任务；最后，设计真实情境中的学习过程、探究问题和学习工具。目标、评价、过程、工具之间如果彼此脱节，课堂就容易重新回到教师讲授、学生接受、最后用习题检测的老路上。

这也使我重新理解了校本教研的使命。校本教研并不是为了维持学校教学的日常运转，而是为了帮助教师不断更新对教学的理解。过去，我们常说“备教材、备学生、备教法”，现在还要进一步追问：学生通过这个单元究竟要形成什么理解？我用什么证据判断他们真正理解了？学生在学习过程中怎样加工知识、表达思维、修正认识？我又怎样根据学生的学习表现调整教学？这些问题一旦成为教研的中心，集体备课就不再是“凑进度、分任务、对答案”，而会转向真正的专业协同。

本书提出的“四化”单元教学设计框架，是把理念落到学校日常教研中的重要支架。所谓“四化”，即目标证据化、问题情境化、思维可视化、评价过程化。它们并不是给教师增加新的负担，而是帮助教师把教学设计中最关键的环节想清楚、写清楚、说清楚、做出来。

目标证据化，提醒教师不能只凭经验确定教学目标，而要回到课程标准和学生实际，思考每个目标怎样才能被观察、被评价、被改进。问题情境化，提醒教师不要把知识切成碎片直接教授给学生，而要让学生在有意义的问题情境中调用知识、形成理解。思维可视化，提醒教师要设计适合学生使用的学习工具，让学生的思考过程能够呈现出来、交流出来、修正出来。评价过程化，则提醒教师不能把评价放到课堂最后作为检测，而要把评价融入学生学习的全过程，使评价真正成为促进学习的力量。

这套框架最可贵的地方，在于它不是抽象的口号，而是可以进入备课组、教研组和课堂的操作路径。很多学校并不缺理念，缺的是把理念转化为教师日常工作的抓手。没有合适的工具，理念很容易停留在培训报告里；有了合适的工具，教师才可能在一次次备课、上课、议课、改课中逐渐养成新的专业习惯。

书中关于“证据”的论述，也很值得学校管理者和教研组长重视。过去，听评课中，我们常常习惯于说“这节课气氛很好”“教师设计得很巧妙”“学生参与度较高”。这些判断并非没有价值，但如果缺少证据支撑，就容易停留在印象和经验层面。真正有效的教研应当追问：学生在哪个环节表现出了理解？哪些学生只是参与了活动，却没有深度思考？学生的错误暴露出怎样的认识盲点？教师设计的任务是否真的指向了目标？评价量规是否帮助学生改进了学习？

在这个意义上，课堂实录不再只是师生对话的文字记录，而应成为解释课堂、研究课堂的证据文本。它帮助教师与自己的课堂拉开一点距离，使课堂不只是“上过的一节课”，而成为可以反复观察、分析和改进的专业对象。这样的课堂研究，能够把听评课从泛泛点评引向基于证据的深度对话，也能让教师真正看到学生学习发生的过程。

本书还特别重视“学习工具”的设计，这一点对一线教学很有启发。学习工具不是教师讲课的辅助材料，也不是变相的习题集，而是学生加工知识、表达思维、形成学科方法的支架。好的学习工具能降低学生完成复杂任务的难度，让学生知道如何一步步思考；也能让教师看见学生的思维路径，及时发现教学中的问题。长期积累下来，学习工具还会成为学校重要的学科资源，推动教师从个人经验走向团队共建。

因此，《校本教研新思维》最打动我的，并不是某一个具体模板或某一种操作流程，而是它把校本教研重新带回了教育的本质问题：教师怎样成长，课堂怎样改变，学生怎样真正学习。它告诉我们，校本教研的价值不在于一时的热闹，也不在于材料是否齐全、活动是否频繁，而在于它能否持续支持教师形成新的教学理解，能否让教师围绕学生学习的真实证据开展专业对话，能否把学校的改革愿景转化为一节节课堂中的具体行动。

对校长来说，这本书提醒我们，教研领导力不是简单布置任务、检查材料，而是要为教师搭建持续学习和共同研究的机制。对教研组长和备课组长来说，这本书提供了一套组织深度教研的思路和工具。对一线教师来说，这本书也提供了一条从经验型备课走向专业化设计的路径。

今天的课堂改革已经不能满足于局部环节的修补，也不能停留在几个示范课例的展示上。真正的变化必须发生在教师日常备课、上课、反思和改进的过程中，必须发生在教研组一次次围绕目标、评价、任务、证据展开的专业讨论中，也必须最终体现在学生更主动、更深入、更有意义的学习中。

从这个角度看，《校本教研新思维》是一部扎根学校现场的教研行动指南。它让我们看到，校本教研不是学校工作中的附属环节，而是推动课堂变革、教师成长和学校内涵发展的关键机制。唯有让校本教研真正走向课堂深处，教育改革的理念才能穿过文件、培训和方案，抵达学生真实的学习生活。