课题研究赋能乡村教学改进的机理、路径与实施建议

乡村教学改进的难处，往往不在教师不想改，而在于缺少支撑。一所乡镇初中，一个学科常常只有两三名教师，同科备课都凑不齐人；专家请不进来，教师也少有机会走出去，课怎么改，多数教师只能自己摸索。

为此，济宁市教育科学研究院曾围绕教师专业发展、校本教研、教学指导、课题研究四类因素，面向全市教师发放调查问卷。结果，回收有效答卷11706份，其中一线教师占81.5%。问卷显示，64.5%的教师认可现有支持体系对专业成长和教学提质的帮助，说明支撑体系是存在的。但细分数据显示，其效能远未发挥，短板集中在校本教研、教学视导和课题研究方面。校本教研上，“教研形式单一，多为听评课，无深度研讨”占54.4%，“主题无延续性”占42.9%，“重流程轻落地、无复盘”占32.3%；教学视导上，66.7%的教师认可其作用，但有31.9%的人觉得帮助有限；落差最大的是课题研究——52.0%的教师认为研究问题与教学无关或迎合评审，认为成果真正解决了教学问题的教师只占29.7%，39.5%的教师把原因归结为教学任务繁重、没有时间精力扎实做研究。

将相关数据并置分析可见，其共同指向三重脱节，即选题悬在课堂之外、研究与日常教学各行其是和指导反馈笼统且缺少跟踪整改。三重脱节与乡村学校原本薄弱的教研基础相互叠加，导致课题研究很容易出现“申报时轰轰烈烈，研究中冷冷清清”现象。要想改变这种局面，得回答“课题研究靠什么改进教学”“沿什么路径做才能见效”“实施中要把握哪些环节”3个问题。

课题研究靠什么改进乡村教学

选题是第一道关。乡村课堂的问题多以模糊的感觉存在，如学生基础薄弱、课堂沉闷、作业低效，教师凭经验应付，问题得不到系统梳理等。课题研究提供了一套把模糊困惑变成清晰问题的程序，即对照省、市选题指南，在本学科组的教学痛点和学情中筛选题目，把“感觉有问题”追问成“问题是什么、值不值得研究、可以怎样研究”。题目定下来，教师看课堂的眼光也就变了——同样的课堂，开始被当作收集证据、验证设想的研究现场。问卷里，42.8%的教师表示，课题研究伴随教学自然推进，正是选题真、方向对的研究该有的样子；另一半“与教学无关”的课题，缺的不是能力，而是选题这一关。

教研的组织方式是第二件事。“主题无延续性”（42.9%）和“主题缺乏针对性”（36.8%）是校本教研最突出的短板。乡村学校教研活动本就有限，若彼此割裂、各自为政，有限的时间便会在孤立化的活动中耗散。让听评课、集体备课、课例研讨都围绕一项课题的目标展开，研有主题，教中带研，零散的活动便串成了指向同一目标的序列。对教研力量薄弱的乡村学校，一项抓得实的课题，足以把全校学科组的研究拧到一起。

反馈机制同样关键。66.7%的教师认可视导有帮助，但有近三分之一的人觉得助力有限，20.6%的学校缺乏教研成果落地跟踪考核机制。课题研究恰好接上了这段断链：依据课标和研究问题进课堂诊断，提出可量化、可跟踪的整改建议；用课堂实践检验研究设想，再用研究结论改进教学；视导之后跟踪复查、评估效果。这个循环转起来，教学改进就告别了运动式突击，变成可持续、可验证的证据积累。

归根结底，起作用的是人。教师以研究者身份回到自己的课堂，查文献是为了理解问题，做观察是为了拿证据，算数据是为了找规律，教学认知便从依赖经验转向观照证据。这种成长不靠外部资源持续供给，却能在教师身上长期起作用——教师留得住、教得好，乡村教学的改进才有了可靠依托。

从机理到落地：四条实践路径

（一）搭建层级课题体系，让乡村教师人人有位置

课题研究要想起作用，先得让人人进得来。按“校级人人参与、县级校校覆盖、市级镇镇布局、省级县县争取”搭建梯级体系。校级课题以年级备课组为单位申报，从本组教学痛点和学情中选题，小规模学校和青年教师由此有了研究起点；县级课题聚焦县域教学短板和共性学情；市级课题按各区县教师规模和教研基础分配名额，每年更新选题指南，市县教研员再结对入校、定期指导。如此，“校校有课题、组组有研究、人人有任务”才不是一句口号。

（二）教研科研深度绑定，让课题长在课堂里

把校本教研纳入课题研究框架，教研主题围绕课题目标确定，“主题无延续性”“碎片化研讨”两个“老大难”问题便有了破解的抓手；把教学视导与课题研究绑在一起，视导展示课以课题组的研究问题为核心，反馈意见可量化、可跟踪，视导之后跟踪复查。济宁的实践提供了参照：任城区联合32位专家组建区域指导团队，精准点评200余项课题；济宁学院附属中学与附属小学围绕“融课堂建设”跨学段联合研究，产出6项成果在全市推广。共同点只有一个——研究活动长在教学流程中，而不是在教学之外另立一套。

（三）依托区域支持系统，为乡村学校提供专业支撑

乡村学校很难关起门来完成高质量研究。要建强市、县、乡、校四级教研队伍，教研员结对入校把脉问诊；打通城乡研究共同体通道，名师送教下乡、城乡结对帮扶让乡村教师不出校门就能与名师联合教研，跟岗学习让优秀教师“上得来”；用好信息化平台和资源库，弥补乡村学校偏远、同伴稀缺的不足。课题管理也要跟上：立项前“培训＋审核”把住选题关，研究期用季度台账动态跟踪，结题实行县区初鉴加市级复核。济宁市2024年省级规划课题立项率由2022年的18.0%提升到44.3%；2025年，市级课题结题率达93.５%——规范的管理，本身就是研究质量的保证。

（四）改革评价与结题方式，让研究成效看得见

成效要用课堂说话，评价就得跟着改。结题不以论文为唯一标准，以问题解决方案为核心成果、以课堂落地成效为现实依据，学科类课题可将优质课、教学基本功、教学能手评选结果作为检验依据；实行滚动结题、滚动立项，一项课题结束随即启动下一项。有效成果要推出去：济宁市枣店阁中心小学的融贯式科技教育、鱼台县的“劳动实践融合”等成果经教科研简报推广后，已在50多所学校落地。对乡村学校而言，共享外校验证过的成果，比自己从零起步见效更快。

具体实施建议

首先要解决选题的问题。52.0%的教师反映研究问题与教学无关，这是最大的警示。选题应从本校本学科的真实困难出发，宁小勿空；立项评审要把“问题是否来自真实教学情境”作为第一道门槛。济宁市在科研培训中梳理出“选题贪大求全”“虚构研究过程”等8个常见误区反复讲，值得借鉴——把不能做什么讲在前面，选题自然就实了。

其次是过程管理。32.3%的教师感到教研“重流程、轻落地、无复盘”，课题研究同样怕开题热闹、中间没人管、结尾凑材料。可行的办法是引导教师“小切口、深研究”，让研究随日常备课上课自然展开；管理上查阅过程资料、课堂观察记录、阶段研讨记录，让过程看得见、查得实。

评价环节需要调整。乡村教师的长项在课堂而不在论文，拿论文当结题唯一标准，等于把最需要研究的教师挡在了门外。课堂改进情况、学生学业变化、优质课和基本功评选结果、问题解决方案，都可以纳入结题依据；鉴定中发现的典型问题，应及时编成规范指南下发。

负担问题需要统筹。39.5%的教师把“没时间”列为主要障碍，研究若不能与教学融为一体，就是额外负担。安排上做减法：能合并的教研活动就合并，能依托日常教学完成的数据收集不另外布置；指导上做加法：宁可帮教师把一项研究做精做透，也不鼓励数量攀比。教师觉得研究就是更好地教学，研究才做得下去。

专家的支持，贵在持续。20.6%的学校缺乏成果落地的跟踪机制，支持断线不容忽视。立项之后专家跟进培育，不让课题“批下来便无人问津”；依托区域教研共同体互通有无，对薄弱地区立项倾斜、专家下沉；结题之后，成果进资源库、进简报、进课堂，未解决的问题由新一轮课题接力。

结语

乡村振兴，教育先行；教育振兴，教研为要。课题研究之所以能改进乡村教学，是因为它给了零散的问题一个研究的名分，给孤立的教研一条共同的主线，给模糊的经验一套证据的办法，把被动的培训变成了主动的探索。让乡村教师做有用的科研、在研究中学教学——这既是本文的立意所在，也是教研工作回应乡村教育振兴的应有担当。

〔作者单位系济宁市教育科学研究院。本文系2022年度山东省基础教育教学改革项目《基于乡村学校教学改进的市域教研支持系统建设研究》（项目批准号37082022037）阶段性成果。〕