从“输血”到“造血” 乡村学校科学教育的内源转向与路径重构

2021 年国务院印发的《全民科学素质行动规划纲要（2021—2035年）》中明确提出，科学素质城乡发展不均衡，应加大对乡村科学教育的支持力度，缩小城乡科学教育差距，提升农村地区的科学素质水平。乡村科学教育肩负着传播科学知识、培养创新人才、赋能乡村振兴的重要任务。然而，在乡村学校的教育实践中，科学教育因核心教育资源长期短缺，面临一系列具有普遍性的发展困境：专职科学教师占比低且“专职不专业”问题突出；实验设备、科普图书等教学资源配置不足，且已有设施存在功能缺失问题；校本课程开发与科技活动开展陷入“双重不足”的困境，等等。

受办学条件和教师水平的限制，乡村学校的科学教育为突破发展瓶颈，逐渐走向了一条相对简单容易的“向外而求”之路。例如：照搬照抄城市学校的科学教育模式、采购标准化课程包，以及将科学活动整体外包等。这种机械的、功利性、过度依赖外部条件的实践方式又给乡村科学教育带来了多重问题：其一，资源稳定性难以保障。无论是采购的课程包，还是外包的科技活动，其供给往往受外部机构服务能力、合作期限等因素影响，一旦合作中断或资源供给调整，乡村学校的科学教学便很容易“断档”，难以形成持续、连贯的教学体系。其二，经济成本居高不下。采购标准化课程包、科学活动的外包均需支付不菲费用。这无疑为本就经费紧张的乡村学校和家长增加了经济负担。其三，学生科学素养的系统培养目标难以落地。乡村学生有独特的生活环境、认知特点与发展需求，而模仿城市的教育模式忽略了地域差异性，统一的课程包缺乏针对性；外包活动也难以深度契合本地教学节奏与学生成长规律，导致科学教育难以真正扎根乡村土壤，无法系统培养学生的科学思维、实践能力与创新意识。更关键的是，市场化导向的外部课程与服务，其核心逻辑往往是追求效益最大化，如注重课程的标准化复制、活动的表面化效果等，与科学教育追求的“育人”本质目标存在偏差。这种效益优先的逻辑，难以充分兼顾教育的公益性、长期性与个性化，最终可能导致乡村科学教育的目标被弱化，无法真正实现培养具备扎实科学素养乡村学生的核心诉求。

“向外而求”的发展路径在短期内为乡村科学教育带来了一定便利：无须投入大量精力自主研发课程、搭建活动体系，借助外部资源便能快速填补教学空白，呈现出“有内容、有活动”的虚假繁荣。但从可持续发展视角审视，这条路径实则在不断消解乡村学校的教育主体性，使其逐渐丧失自主规划、自主探索的能力。表面的“热闹”之下，是科学教育核心价值的缺失。学生难以从学习中建立与家乡的情感联结，难以形成基于乡村生活经验的科学思维，乡村学校也无法凸显其特色，最终只能在依赖外部资源的循环中停滞不前，无法真正实现科学教育长足发展。

要想保证科学教育在乡村学校的良性发展，必须由“向外而求”转向“向内而生”，将乡村的内部资源充分调动起来，凸显乡村学校的主体性。如此才能激活科学教育的育人价值，最终实现对乡村学生科学素养的本土化和个性化培育。内源式发展理论是20世纪七八十年代，发展社会学的主流理论纷纷陷入困境后，在发展中国家出现的一种内生或内源式的发展理论（模式）。内生或内源式发展是一种主要由发展地区内部来推动和参与、充分利用发展地区自身的力量和资源、尊重自身的价值与制度、探索适合自身的发展道路，不照搬西方发达国家发展模式的发展。就乡村学校科学教育而言，内源式发展意味着乡村学校要认识到自身与城市学校在科学资源类型和社会文化内涵等方面的差异，充分挖掘自身的科学特色和优势，从自身发展的实际需求和愿望出发，以学校教师为主体，探索真正适合学校的科学教育发展道路。基于当前乡村学校科学教育面临的一系列问题，须从以下3个方面着手，构建乡村科学教育内源式发展路径。

第一，焕发乡村学校科学教育的本土生命活力。在乡村科学教育的实践过程中，或许需要依赖一系列外源性力量去推动发展。但是，局外人的建议和经验成果也许可以在一时一事上发挥作用，不可能成为完全针对乡村学校特定问题的治病良方，更无法保证其长期有效。要使乡村科学教育真正走向可持续发展的道路，必须让学校科学教育的实践者参与其中，以乡村的科学教育资源和社会文化为背景建立自己本土的、地方的科学教育特色发展道路制度。

第二，唤醒乡村科学教师的内生动力，让教师成为科学教师的“主角”。科学教育实践主体内生的自我发展能力才是稳定的、持久的能力，是保障乡村学校科学教育高质量发展的基础。当乡村教师从外部课程的“被动传递者”转变为科学教育的“主动创造者”，才能真正焕发生命活力。他们会主动观察家乡的自然与生活场景，将农田里的浇灌装置变为课堂里的探究项目，会根据本校学生的认知特点调整教学节奏。这种以教师为核心的内生动力被激活后，乡村学校的科学教育不再是对外部模式的复制，而是能沉淀出符合本校实际、融入乡土特色的教学风格。

第三，建立资源共享机制，在开放协作中形成科学教育合力。资源的短缺是乡村科学教育发展的最大阻力和障碍，必须从多方面建立资源共享机制，形成教育合力。例如，县域内乡村学校可共建“科学教学资源库”，共享自制的实验器材、本土化的课程教案与学生实践成果；可联合邀请县域内的农业技术人员、退休科研工作者等担任校外指导，弥补专职教师的专业短板等。需要明确的是，摆脱对外部的过度依赖并不是搞故步自封，而是在有自我立场的基础上，根据发展需要开放地向外学习和借鉴。在学习和借鉴过程中，将外部经验作为有助于本校科学教育实践的参考，而不是视作不可置疑的权威力量。

（作者单位系齐鲁师范学院教师教育学院）